Çoğumuzun da hatırlayacağı gibi, okul (K-12) hayatımızın entelektüel zahmetli bir dönemiydi; göreceli olarak genç beynimize kodlanacak ve önemli anlarda hafızadan alınması gereken çok sayıda bilgi vardı . Okul belki de sosyal bilgileri işlemekten sorumlu bilişsel işlemler konusunda eşit derecede vergi yüklüyordu. Toplumsal etkileşimleri doğuran ve yaratan pek çok etkinliği ve durumu hatırlamak kolay; sosyal çevrede öğrenmekaçınılmazdı. Böylece, okul pek çok açıdan psikolojik olarak talep ediyordu, ancak nadiren bu talepler başkalarının yokluğunda kuruluyordu. Bu özellikle sınıfta durumdur. Öğrenciler akranları arasında oturuyor, topluca öğreniyor ve anlaşılacağı üzere yarının genç zihinleri olmaya çalışıyor.
Bununla birlikte, sınıfta ve sonuç olarak eÄŸitim deneyiminin biraz yabancılaÅŸmış olabileceÄŸi bir öğrenci demografisi var: nörogeliÅŸimsel bozuklukları olan öğrenciler. Zihinsel Bozuklukların Tanısal ve Ä°statiksel El Kitabı’na (DSM-V) göre, bu kategoride psikopatoloji entelektüel geliÅŸimsel bozukluk , iletiÅŸim bozuklukları , otizm spektrum bozukluÄŸu (ASD), dikkat eksikliÄŸi / hiperaktivite bozukluÄŸu ( ADHD ), özel öğrenme bozukluÄŸu ve motor bozukluklar (Amerikan PsikiyatriAssociation [APA], 2013, s. 31-86). Bu yazıda büyük oranda ASD üzerinde durulacaktır. ASD, yaygınlık açısından ABD içinde ve dışında nüfusun yaklaşık% 1’ini etkiler. BaÅŸlangıcı genellikle ilk ve ikinci yaÅŸ arasında (12-24 ay) görülebilir. ASD’nin etyolojisi büyük oranda genetiktir; kalıtım derecesinin ılımlı bir oranını korur (% 37 -% 90). Kürü kroniktir ve çaÄŸdaÅŸ tedaviler büyük ve davranışsal temellere dayalıdır; temel eksikliklerini tedavi etmek için ÅŸu anda her derde deva olmamıştır.
Belli ki çoÄŸumuz okulumuzdaki deneyimimiz sırasında nörogeliÅŸimsel olarak atipik öğrencileri gözlemledim; atipik öğrenciler ödevler, sınavlar vb. Tamamlamak için diÄŸer, denetlenen dersliklere gönderildi. Bu sınıflara sahip olma fikri, nörogeliÅŸimsel olarak atipik öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya adanmış bir öğrenme ortamı sunmaktır. ÖrneÄŸin, DEHB’li öğrencilerin engellemeye ihtiyaç duydukları genellikle daha dikkat dağıtıcı bilgiler vardır (örneÄŸin, diÄŸer öğrenciler), bu öğrencilerin ödevlerine odaklanmalarını kolaylaÅŸtırır.
Atipik nörogelişe sahip öğrenciler, okul gününün büyük bir kısmını öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere tasarlanmış bir sınıfta geçirmek zorunda kalabilirler ve bu öğrenciler nörogelişimsel bozukluklarla başkalarıyla sık sık temas halindeyken, bu öğrenciler yine de fiziksel olarak birçok büyüdükleri akranları. Bu tür bir sınıfın ve standart sınıfların yerine öğretmen olarak birinci elin tecrübesini çizen bazı ergenler, akademik görevleri tamamlamak için periyodik olarak diğer odalara gönderildi; diğerleri ise öğle yemeğinin çoğunu bu özel sınıflara, öğle yemeğinde veya dinlenme günlerinde değilken geçirdi. Bunlar, bireylerin sınırlandırıldığı ve dolayısıyla potansiyel olarak yabancıdışa uğradığı durumlardır;
Atipik nörogeliÅŸimde heterojenlik olduÄŸu gerçeÄŸinden bir göz öne çıkabilir. Bu bozukluklar biliÅŸsel, duygusal ve sosyal beyinleri etkilerfarklı düzeylerde iÅŸleyen süreçler ve bireyden bireye farklılık gösterir. ÖrneÄŸin, ASD’li insanlarda, baÅŸkalarının düşünce ve duygularını ve kendini üreten düşünceleri düşünme yeteneÄŸinde açıkları (yani mentalize olma) gösteren çok sayıda biliÅŸsel nevro-bilimsel kanıt bulunduÄŸu halde bir bozuklukları olmasına raÄŸmen, HiyerarÅŸik olarak görevleri tamamlamak ve ayrıca bellek ve ilgi farklı yönlerini gerektiren görevleri yerine getirebilir ve kontrol gruplarının yanı sıra bazı durumlarda daha iyi performans gösterebilirler (örn., Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009) ve basit zihinselleÅŸtirme görevlerini -özellikle de yüksek iÅŸlevli bireyleri- tam olarak yerine getirebilirler (Hill, 2004’e bakınız).
Nörogelişimsel bozukluklar arasında ve bu işlevsellikteki bu heterojeniteden, pek çok atipik öğrencinin -baskı derecede farklı olsa da- başkalarının zihinsel durumlarını düşünürken, başkalarının onlara ne düşünebileceği hakkında, zamanın toplumsal ve duygusal önemi değerlendirmek için harcaması muhtemel hale gelir (yani, değerlendirme; bkz. Schorr, Scherer, & Johnstone, 2010). Düşünmek zor olmayan bir durum, nörogelişimsel bozukluğu olan bir öğrencinin sınıfını -ve belki de arkadaşlarını- farklı bir odada görevleri tamamlamak için terk etmeleri istendiğinde kendisi ve diğerleri hakkında olumsuz çıkarlar getirdiği bir durumdur. Bu nedenle, atipik öğrencilerin bazen özensizlik hissettikleri olasılıkların dışında değildir.
Nörogelişimsel bozukluklar ile ruh hali ve kaygı bozuklukları arasındaki komorbiditenin yaygınlığı üzerine bir öğrencinin öğrenci nüfusundan ayrımının etkisinin araştırılması, bu tür öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını ele alan politikaların geliştirilmesi için çok önemli bilgiler sağlayabilir. Potansiyel olarak verimli bir başka arama yolu, atipik nevrogelişimde, kognitif nevrofizyolojik yanı sıra fenomenolojik yöntemlerle değerleme işleminin bazı yönlerini incelemek olabilir.
Özel sınıflara duygusal ve sosyal refah üzerindeki etkisinin zararlı olmasına bakılmaksızın, bu öğrenme ortamının akademik performansı ve entelektüel geliÅŸimi teÅŸvik etme kabiliyeti – etkisiyle ne olursa olsun – yararlanıcılardan daha ağır olabileceÄŸi akla yatkındır (bkz. Lazari-Radek & Singer, 2016). Bilim, duygusal ve sosyal refah için maliyetlerin çok az olduÄŸunu ve öğrenme faydalarının iÅŸaretlendiÄŸini gösteriyorsa, normatif düzeyde eÄŸitim politikasında hiçbir deÄŸiÅŸiklik yapmamamız gerekebilir. Bununla birlikte, eÄŸer sohbet doÄŸrulanırsa, eÄŸitim politikasını deÄŸiÅŸtirme nedeni olabilir: duygusal ve sosyal refah için maliyetlerin iÅŸaretlenmiÅŸ olması ve öğrenmenin faydaları çok az ise.
Aslında, atipik nevresel gelişimin bazı tiplerinin bilişsel performansının, standart sınıflarda yaygın olan uyarıları içeren ortamlarda, örneğin diğer özelliklerin varlığı gibi ortamlarda önemli ölçüde engellenmediği gösterilirse, bazı değişiklikler garanti edilebilir. Akademik çalışmaları tamamlamak için öğrencilerin bir kısmını diğer odalara tahsis etmek, diğer öğrencilerle dolu bir oda yokluğunda daha iyi bir görev yapamazlarsa ve hiç de kötü değillerse neredeyse gereksiz olurlar. Atipik nörogelişimin belirli biçimleri için durum böyle ise, eğitim kurumları bu öğrencilerin sosyal ve duygusal öğrenim için daha fazla fırsat sağlanmasını sağlamalıdır.
Ä°lginç bir ÅŸekilde, yeni yapılan biliÅŸsel nevro-bilimsel araÅŸtırmalar, uzmanlaÅŸmış sınıfların alışılmadık sinir geliÅŸimi içinde öğrenmeyi teÅŸvik edip desteklemediÄŸini soruyu gündeme getirdi. Laboratuvar, baÅŸkalarının öğrenme ve davranış üzerindeki potansiyel etkisini incelemeye baÅŸlamak için en iyi yerdir, çünkü gerçek bir sınıf kesinlikle kontrollü bir ayar deÄŸildir ve bilim adamları gözlemci etkisi adı verilen bir fenomeni araÅŸtırmışlardır . Gözlemci etkisi, davranış ve biliş üzerine diÄŸer kiÅŸilerin varlığının veya yokluÄŸunun etkisini ifade eder. Bu kavram, Plato’nun Cumhuriyet Halkı ‘Ring of Gyges’ hikayesinin gerisinde izlenebilir (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), baÅŸkaları tarafından görülemezlerse insanların daha az ahlaka aykırı davranmaları öngörülmüştür – eÄŸer onlar Görünmezlik halkasına sahipti. Gözlemci etkisi, tipik nevresim geliÅŸiminde geniÅŸ bir yelpazede deneysel testlere tabi tutulmuÅŸtur: örneÄŸin spor psikolojisinde (örneÄŸin, izleyicinin olmadığı bir kitle için basketbolda serbest atışların doÄŸruluÄŸunun nasıl deÄŸiÅŸtiÄŸi). Gözlemci etkileri üzerine yapılan genel araÅŸtırmalar, baÅŸkaları tarafından gözlemlendiÄŸimizde davranışın deÄŸiÅŸtiÄŸi ve bir dizi baÅŸka faktöre baÄŸlı olarak bu deÄŸiÅŸikliklerin görev performansını kolaylaÅŸtırması veya engellemesidir (bkz. Zajonc, 1965).
Gözlemci etkisi atipik nörogeliÅŸimde de araÅŸtırılmaktadır, ancak araÅŸtırmanın bu alanı nispeten daha küçük olmaktadır. Gözlemcinin ASD’de bulunup bulunamayacağını araÅŸtıran araÅŸtırmalar, kısaca, bunu yapamayacağını öne sürdü (örn. Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern ve Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt ve Koot, 2010). ASD’si olan insanlar sırasıyla veya baÅŸka insanlar yokken veya bulunmadığında daha kötü veya daha iyi performans göstermeye eÄŸilimli olurlar. Bu bulguların bir açıklaması zihinselleÅŸtirme, gözlemcinin etkisinin altına düşmesidir (Hamilton & Lind, 2016). DiÄŸer bir deyiÅŸle, gözlemcilerin, baÅŸkalarının zihinsel durumlarını uygun bir ÅŸekilde ayırt edemediÄŸi veya nitelendirmediÄŸi ölçüde kiÅŸinin davranışını etkilemesi pek olası deÄŸildir.
Bu bulguların sonuçları karmaşıktır. ASD öğrencilerin akademik çalışma yapmak akranlarıyla ayrılmış gerektiÄŸini onlardan sonuçlandırmak erken olacağını ve kesinlikle bu nörogeliÅŸimsel bozukluÄŸu olan tüm öğrenciler için yapılması gerektiÄŸini düşünmek yanlış olacaktır. Bu bulgular atipik nörogeliÅŸimin diÄŸer formları için geçerli olmayabilir; ÖrneÄŸin ASD, öğrenilmesi gereken özel bir sınıfta bulunması gereken nevresim bozukluÄŸunun potansiyel olarak tek türü olabilir. ASD’nin karakteristik olan heterojenliÄŸi de göz önüne alınmalıdır. Öğrenmenin, standart sınıflarda ASD’ye sahip bazı öğrenciler için uzmanlaÅŸmış öğrencilere göre optimal olmadığı ortaya çıkabilir; diÄŸer ASD öğrencileri için engel teÅŸkil etmez. Yani,
Bununla birlikte, yabancılaşmanın duygusal ve sosyal refah üzerindeki etkileri de dahil olmak üzere, yukarıdaki hiçbir şey belirlenemez; gelecek araştırmalar yapılmaz. Bazı araştırmalar bazı öğrencilerin demografik özelliklerini belirleme konusuna ışık tutmaya başlamış olsa da, eğitim politikasındaki değişiklikler yapılmadan önce ek çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim sistemlerini gözlemci etkisinin ampirik testlerine daha yakın hale getirmek ilginç ve belki de gerekli bir adım olabilir. Fiziksel olarak geliştirilebilecek birtakım deneysel paradigmalar var. Araştırmacılar, örneğin, farklı nevresek gelişme bozuklukları, bilişsel görevler, sınıf seviyeleri ve eğitim kurumlarındaki öğrencilerin görev performanslarını inceleyebilir,
Özetle, ASD gibi nörogelişimsel bozuklukları olan insanlar görevi nörotypikallerden farklı olarak yapar ve öğrenmeyi kolaylaştırmak için ek kaynaklara ihtiyaç duyabilirler: potansiyel dikkati dağıtmanın en aza indirgenmiş ortamlarda ve dikkatli müdahalede bulunulmayan ortamlar. Fakat öğrenmek için bu fırsatları sağlamanın talihsiz bir yönü, öğrencilerin sınıflarından bu tür ortamlarda çalışmak üzere gönderilmesidir. Bu yazıda, nörogelişimsel bozuklukları olan öğrencilerin duygusal ve sosyal işlevselliği bu şekilde sınırlandırmanın bir sonucu olarak deneyimleyebilecekleri potansiyel yatkınlıkları tartışılmış ve standart bir sınıfta öğrenmenin bazı atipik öğrenciler için yeterli olup olmadığı sorusu gündeme gelmiştir. Gelecekteki araştırmalar anlayışımızı geliştirecektirBu sorunlardan kurtulmak ve dayanışmayı teşvik eden ve sosyal ve duygusal öğrenmeyi teşvik eden eğitim politikalarına rehberlik etmek.