Haşim BELTEN - Uzman Klinik Psikolog

Çoğumuzun da hatırlayacağı gibi, okul (K-12) hayatımızın entelektüel zahmetli bir dönemiydi; göreceli olarak genç beynimize kodlanacak ve önemli anlarda hafızadan alınması gereken çok sayıda bilgi vardı . Okul belki de sosyal bilgileri işlemekten sorumlu bilişsel işlemler konusunda eşit derecede vergi yüklüyordu. Toplumsal etkileşimleri doğuran ve yaratan pek çok etkinliği ve durumu hatırlamak kolay; sosyal çevrede öğrenmekaçınılmazdı. Böylece, okul pek çok açıdan psikolojik olarak talep ediyordu, ancak nadiren bu talepler başkalarının yokluğunda kuruluyordu. Bu özellikle sınıfta durumdur. Öğrenciler akranları arasında oturuyor, topluca öğreniyor ve anlaşılacağı üzere yarının genç zihinleri olmaya çalışıyor.

Bununla birlikte, sınıfta ve sonuç olarak eğitim deneyiminin biraz yabancılaşmış olabileceği bir öğrenci demografisi var: nörogelişimsel bozuklukları olan öğrenciler. Zihinsel Bozuklukların Tanısal ve İstatiksel El Kitabı’na (DSM-V) göre, bu kategoride psikopatoloji entelektüel gelişimsel bozukluk , iletişim bozuklukları , otizm spektrum bozukluğu (ASD), dikkat eksikliği / hiperaktivite bozukluğu ( ADHD ), özel öğrenme bozukluğu ve motor bozukluklar (Amerikan PsikiyatriAssociation [APA], 2013, s. 31-86). Bu yazıda büyük oranda ASD üzerinde durulacaktır. ASD, yaygınlık açısından ABD içinde ve dışında nüfusun yaklaşık% 1’ini etkiler. Başlangıcı genellikle ilk ve ikinci yaş arasında (12-24 ay) görülebilir. ASD’nin etyolojisi büyük oranda genetiktir; kalıtım derecesinin ılımlı bir oranını korur (% 37 -% 90). Kürü kroniktir ve çağdaş tedaviler büyük ve davranışsal temellere dayalıdır; temel eksikliklerini tedavi etmek için şu anda her derde deva olmamıştır.

Belli ki çoğumuz okulumuzdaki deneyimimiz sırasında nörogelişimsel olarak atipik öğrencileri gözlemledim; atipik öğrenciler ödevler, sınavlar vb. Tamamlamak için diğer, denetlenen dersliklere gönderildi. Bu sınıflara sahip olma fikri, nörogelişimsel olarak atipik öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya adanmış bir öğrenme ortamı sunmaktır. Örneğin, DEHB’li öğrencilerin engellemeye ihtiyaç duydukları genellikle daha dikkat dağıtıcı bilgiler vardır (örneğin, diğer öğrenciler), bu öğrencilerin ödevlerine odaklanmalarını kolaylaştırır.

Atipik nörogelişe sahip öğrenciler, okul gününün büyük bir kısmını öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere tasarlanmış bir sınıfta geçirmek zorunda kalabilirler ve bu öğrenciler nörogelişimsel bozukluklarla başkalarıyla sık sık temas halindeyken, bu öğrenciler yine de fiziksel olarak birçok büyüdükleri akranları. Bu tür bir sınıfın ve standart sınıfların yerine öğretmen olarak birinci elin tecrübesini çizen bazı ergenler, akademik görevleri tamamlamak için periyodik olarak diğer odalara gönderildi; diğerleri ise öğle yemeğinin çoğunu bu özel sınıflara, öğle yemeğinde veya dinlenme günlerinde değilken geçirdi. Bunlar, bireylerin sınırlandırıldığı ve dolayısıyla potansiyel olarak yabancıdışa uğradığı durumlardır;

Atipik nörogelişimde heterojenlik olduğu gerçeğinden bir göz öne çıkabilir. Bu bozukluklar bilişsel, duygusal ve sosyal beyinleri etkilerfarklı düzeylerde işleyen süreçler ve bireyden bireye farklılık gösterir. Örneğin, ASD’li insanlarda, başkalarının düşünce ve duygularını ve kendini üreten düşünceleri düşünme yeteneğinde açıkları (yani mentalize olma) gösteren çok sayıda bilişsel nevro-bilimsel kanıt bulunduğu halde bir bozuklukları olmasına rağmen, Hiyerarşik olarak görevleri tamamlamak ve ayrıca bellek ve ilgi farklı yönlerini gerektiren görevleri yerine getirebilir ve kontrol gruplarının yanı sıra bazı durumlarda daha iyi performans gösterebilirler (örn., Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009) ve basit zihinselleştirme görevlerini -özellikle de yüksek işlevli bireyleri- tam olarak yerine getirebilirler (Hill, 2004’e bakınız).

Nörogelişimsel bozukluklar arasında ve bu işlevsellikteki bu heterojeniteden, pek çok atipik öğrencinin -baskı derecede farklı olsa da- başkalarının zihinsel durumlarını düşünürken, başkalarının onlara ne düşünebileceği hakkında, zamanın toplumsal ve duygusal önemi değerlendirmek için harcaması muhtemel hale gelir (yani, değerlendirme; bkz. Schorr, Scherer, & Johnstone, 2010). Düşünmek zor olmayan bir durum, nörogelişimsel bozukluğu olan bir öğrencinin sınıfını -ve belki de arkadaşlarını- farklı bir odada görevleri tamamlamak için terk etmeleri istendiğinde kendisi ve diğerleri hakkında olumsuz çıkarlar getirdiği bir durumdur. Bu nedenle, atipik öğrencilerin bazen özensizlik hissettikleri olasılıkların dışında değildir.

Nörogelişimsel bozukluklar ile ruh hali ve kaygı bozuklukları arasındaki komorbiditenin yaygınlığı üzerine bir öğrencinin öğrenci nüfusundan ayrımının etkisinin araştırılması, bu tür öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını ele alan politikaların geliştirilmesi için çok önemli bilgiler sağlayabilir. Potansiyel olarak verimli bir başka arama yolu, atipik nevrogelişimde, kognitif nevrofizyolojik yanı sıra fenomenolojik yöntemlerle değerleme işleminin bazı yönlerini incelemek olabilir.

Özel sınıflara duygusal ve sosyal refah üzerindeki etkisinin zararlı olmasına bakılmaksızın, bu öğrenme ortamının akademik performansı ve entelektüel gelişimi teşvik etme kabiliyeti – etkisiyle ne olursa olsun – yararlanıcılardan daha ağır olabileceği akla yatkındır (bkz. Lazari-Radek & Singer, 2016). Bilim, duygusal ve sosyal refah için maliyetlerin çok az olduğunu ve öğrenme faydalarının işaretlendiğini gösteriyorsa, normatif düzeyde eğitim politikasında hiçbir değişiklik yapmamamız gerekebilir. Bununla birlikte, eğer sohbet doğrulanırsa, eğitim politikasını değiştirme nedeni olabilir: duygusal ve sosyal refah için maliyetlerin işaretlenmiş olması ve öğrenmenin faydaları çok az ise.

Aslında, atipik nevresel gelişimin bazı tiplerinin bilişsel performansının, standart sınıflarda yaygın olan uyarıları içeren ortamlarda, örneğin diğer özelliklerin varlığı gibi ortamlarda önemli ölçüde engellenmediği gösterilirse, bazı değişiklikler garanti edilebilir. Akademik çalışmaları tamamlamak için öğrencilerin bir kısmını diğer odalara tahsis etmek, diğer öğrencilerle dolu bir oda yokluğunda daha iyi bir görev yapamazlarsa ve hiç de kötü değillerse neredeyse gereksiz olurlar. Atipik nörogelişimin belirli biçimleri için durum böyle ise, eğitim kurumları bu öğrencilerin sosyal ve duygusal öğrenim için daha fazla fırsat sağlanmasını sağlamalıdır.

İlginç bir şekilde, yeni yapılan bilişsel nevro-bilimsel araştırmalar, uzmanlaşmış sınıfların alışılmadık sinir gelişimi içinde öğrenmeyi teşvik edip desteklemediğini soruyu gündeme getirdi. Laboratuvar, başkalarının öğrenme ve davranış üzerindeki potansiyel etkisini incelemeye başlamak için en iyi yerdir, çünkü gerçek bir sınıf kesinlikle kontrollü bir ayar değildir ve bilim adamları gözlemci etkisi adı verilen bir fenomeni araştırmışlardır . Gözlemci etkisi, davranış ve biliş üzerine diğer kişilerin varlığının veya yokluğunun etkisini ifade eder. Bu kavram, Plato’nun Cumhuriyet Halkı ‘Ring of Gyges’ hikayesinin gerisinde izlenebilir (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), başkaları tarafından görülemezlerse insanların daha az ahlaka aykırı davranmaları öngörülmüştür – eğer onlar Görünmezlik halkasına sahipti. Gözlemci etkisi, tipik nevresim gelişiminde geniş bir yelpazede deneysel testlere tabi tutulmuştur: örneğin spor psikolojisinde (örneğin, izleyicinin olmadığı bir kitle için basketbolda serbest atışların doğruluğunun nasıl değiştiği). Gözlemci etkileri üzerine yapılan genel araştırmalar, başkaları tarafından gözlemlendiğimizde davranışın değiştiği ve bir dizi başka faktöre bağlı olarak bu değişikliklerin görev performansını kolaylaştırması veya engellemesidir (bkz. Zajonc, 1965).

Gözlemci etkisi atipik nörogelişimde de araştırılmaktadır, ancak araştırmanın bu alanı nispeten daha küçük olmaktadır. Gözlemcinin ASD’de bulunup bulunamayacağını araştıran araştırmalar, kısaca, bunu yapamayacağını öne sürdü (örn. Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern ve Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt ve Koot, 2010). ASD’si olan insanlar sırasıyla veya başka insanlar yokken veya bulunmadığında daha kötü veya daha iyi performans göstermeye eğilimli olurlar. Bu bulguların bir açıklaması zihinselleştirme, gözlemcinin etkisinin altına düşmesidir (Hamilton & Lind, 2016). Diğer bir deyişle, gözlemcilerin, başkalarının zihinsel durumlarını uygun bir şekilde ayırt edemediği veya nitelendirmediği ölçüde kişinin davranışını etkilemesi pek olası değildir.

Bu bulguların sonuçları karmaşıktır. ASD öğrencilerin akademik çalışma yapmak akranlarıyla ayrılmış gerektiğini onlardan sonuçlandırmak erken olacağını ve kesinlikle bu nörogelişimsel bozukluğu olan tüm öğrenciler için yapılması gerektiğini düşünmek yanlış olacaktır. Bu bulgular atipik nörogelişimin diğer formları için geçerli olmayabilir; Örneğin ASD, öğrenilmesi gereken özel bir sınıfta bulunması gereken nevresim bozukluğunun potansiyel olarak tek türü olabilir. ASD’nin karakteristik olan heterojenliği de göz önüne alınmalıdır. Öğrenmenin, standart sınıflarda ASD’ye sahip bazı öğrenciler için uzmanlaşmış öğrencilere göre optimal olmadığı ortaya çıkabilir; diğer ASD öğrencileri için engel teşkil etmez. Yani,

Bununla birlikte, yabancılaşmanın duygusal ve sosyal refah üzerindeki etkileri de dahil olmak üzere, yukarıdaki hiçbir şey belirlenemez; gelecek araştırmalar yapılmaz. Bazı araştırmalar bazı öğrencilerin demografik özelliklerini belirleme konusuna ışık tutmaya başlamış olsa da, eğitim politikasındaki değişiklikler yapılmadan önce ek çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim sistemlerini gözlemci etkisinin ampirik testlerine daha yakın hale getirmek ilginç ve belki de gerekli bir adım olabilir. Fiziksel olarak geliştirilebilecek birtakım deneysel paradigmalar var. Araştırmacılar, örneğin, farklı nevresek gelişme bozuklukları, bilişsel görevler, sınıf seviyeleri ve eğitim kurumlarındaki öğrencilerin görev performanslarını inceleyebilir,

Özetle, ASD gibi nörogelişimsel bozuklukları olan insanlar görevi nörotypikallerden farklı olarak yapar ve öğrenmeyi kolaylaştırmak için ek kaynaklara ihtiyaç duyabilirler: potansiyel dikkati dağıtmanın en aza indirgenmiş ortamlarda ve dikkatli müdahalede bulunulmayan ortamlar. Fakat öğrenmek için bu fırsatları sağlamanın talihsiz bir yönü, öğrencilerin sınıflarından bu tür ortamlarda çalışmak üzere gönderilmesidir. Bu yazıda, nörogelişimsel bozuklukları olan öğrencilerin duygusal ve sosyal işlevselliği bu şekilde sınırlandırmanın bir sonucu olarak deneyimleyebilecekleri potansiyel yatkınlıkları tartışılmış ve standart bir sınıfta öğrenmenin bazı atipik öğrenciler için yeterli olup olmadığı sorusu gündeme gelmiştir. Gelecekteki araştırmalar anlayışımızı geliştirecektirBu sorunlardan kurtulmak ve dayanışmayı teşvik eden ve sosyal ve duygusal öğrenmeyi teşvik eden eğitim politikalarına rehberlik etmek.

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Whatsapp
Ara
Konum
%d blogcu bunu beğendi: